Asignatura: 6302203 Diseño, Desarrollo e Innovación del Currículo. Curso 2013-2014
Está al día en facebook, lugar, día y hora: Tortosa,
20 de octubre de 2013 a las 21.49 h.
Se sigue con todo el "corpus" mencionado el curso pasado y que está a continuación.
Y recuerdo la tarea optativa con estas aclaraciones bien concisas:
La profesora del Equipo docente, Ana Sacristán Lucas, comenta que “el segundo libro, "Cómo dar voz al alumnado", permite hacerla en mayor medida que el primer texto porque eso es lo que ha comentado” el alumnado de los cursos anteriores.
Y nos detalla:
“Se trata de que prepare un contenido que pueda ser utilizado en una clase para ilustrar, mostrar, insistir en los aspectos que a usted más le interesen de ese tema, por cualquier razón. ¿Le gustan la ciencia ficción, contar por qué un gato callejero se adapta mucho peor a la vida doméstica de los seres humanos que los que han nacido en cautividad, o explicar por qué el lanzamiento de un misil desde un avión en una película no produce el mismo efecto visual que si se hace desde un helicóptero ...? Escoja un contenido y trabájelo hciendo un guión previo de lo que va a transmitir a esos hipotéticos estudiantes, y preséntelo en el formato multimedia que mejor le venga, pensando en que sus estudiantes 'virtuales' van a verlo, y tienen que sentir interés por lo que se les enseñe. Como sabe, muchos niños y jóvenes se aburren en las instituciones educativas estudianto contenidos muy alejados de sus intereses y de la vida real. Puede ser un podcast, un texto con fotos y algún vídeo embebido, una animación, una serie de dibujos... lo que quiera. El formato lo decide usted”.¡Feliz actividad!
Asignatura: 6302203 Diseño, Desarrollo e Innovación del Currículo. Curso 2012-2013
Como tutor, Antoni Perulles i Rull, recomiendo, y siempre, utilizar los libros de la asignatura.
Mapas conceptuales:
http://fagcitando.blogspot.com.es/2013/01/los-estudiantes-deconectados-mapa.html
La competencia fundamental de la actividad optativa es “ofrecer a los estudiantes oportunidades de adquirir – o aumentar - competencia digital en relación con su formación como profesionales de la educación. Su capacitación debe ir ligada a la utilización de herramientas digitales imprescindibles en la vida cotidiana de nuestras sociedades, e imprescindibles en el mercado económico en que se desenvolverán. Nuestra obligación como docentes es ofrecerles la oportunidad de que las utilicen”.
La profesora Ana Sacristán Lucas nos escribe, y a diario, tan interesantemente y motivándonos:
Recordemos primero:“En relación con el 'oficio' de alumno, entendido como el primer 'trabajo' de los niños, el que va preparádoles para aceptar una actividad regular, continuada que puede conllevar pocas satisfacciones, con petición de responsabilidades, que les acotumbra a obedecer, les crea hábitos de ejecución de tareas, les prepara también para la aceptación de la autoridad de otras personas sobre ellos, etc., no olviden que puede referirse, tanto el curriculum expreso, como al oculto. Que un niño termine una tarea impuesta por el profesor, tiene que ver con el aprendizaje del 'oficio' de ser alumno, pero está expresamente indicada.
Es bastante lúcido que destaque la conexión que existe entre gestionarse bien a sí mismo en los dos curricula -el expreso y el oculto- dentro de las instituciones educativas, con el éxito o el fracaso escolar; porque tener éxito significa, entre otras cosas, que se han aprendido las reglas del 'oficio', ya sean implícitas, ya expresas.
Los niños y niñas, al llegar al colegio, tienen ya interiorizados hábitos, costumbres y rutinas que tienen que ver, por ejemplo, con la limpieza personal, con darle importancia a ganar siempre a cualquier precio, con verse a sí mismos como merecedores de toda la atención, aunque otros queden oscurecidos, etc; en general, con concepciones del mundo que han hecho suyas observando e imitando los modelos que ven a su alrededor. En muchos casos, no son hábitos coherentes ni coincidentes con los que defiende y alienta la institución escolar. Cuesta mucho trabajo, los profesores -sobre todo de infantil y primaria- lo saben bien, ir cambiando poco a poco hábitos y mentalidades, para conseguir que asuman, que aprendan otros más acordes con los objetivos de la educación. Por supuesto, no siempre se consigue”.
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Clases activas y pasivas según Perrenoud:
En la página 78 del libro leemos:
"Lo que distingue las clases activas de las más tradicionales
es el lugar concedido a esas tareas en el empleo del tiempo, así como el modo
de llevarlas a cabo, justificarlas, estimularlas, relacionarlas con un proyecto
de conjunto; ejecutadas dichas tareas de forma más o menos colectiva, más o
menos relajada. En determinadas clases, el trabajo escolar se presenta con toda
claridad como una preparación para la evaluación. Algunos maestros llevan a
cabo ejercicios de transición entre el trabajo ordinario y la evaluación para
nota, por ejemplo, administrando pruebas que tienen todas las características
de la evaluación, pero no dan lugar a nota. En otras clases, la evaluación
formal corresponde a una parte del trabajo escolar, aunque éste no se
justifique siempre por la perspectiva de tener que superar una prueba"
Aquí una alumna dispone de un mapa conceptual sobre esta pregunta del
examen:
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Sobre el tema 10 destaca:
El capítulo trata acerca "del tipo de alumno que desean los adultos en los centros escolares y en la sociedad" (p. 125), pero los alumnos también se preguntan qué quieren ser ellos en los centros, cómo podria considerarse su papel de alumno, definido autónomamente sin la mediación de adultos. Se trata de una mirada introspectiva, si quiere, de "metacognición", en el sentido de pensar sobre quién es uno mismo cuando aprende, cuando vive en un centro, qué son los compañeros, qué querrían ser en relación con su vida en las aulas y con sus condiciones de aprendizaje; al fin y a cabo forman un grupo que suele tratarse homogéneamente: el de "los alumnos". Desde este punto de vista, no sólo los adultos tienen que decir qué quieren, sino que también los propios alumnos desearían poder decir lo que quieren ser en los centros, definiendo sus perfiles desde ellos mismos.
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Del tema 9
Aspecto pujante: Educación para la ciudadanía.
Quien sabe todos los avatares que sufrió esta asignatura en sus comienzos fue el profesor Juan del Val. (No tengo la referencia a mano en este momento, perdone).
Sí que los ha paecido, y más aun que los sufrirá porque va a desaparecer, según sabe, en la LOMCE del ministro Wert.
Le transcribo lo que dijo a este respecto Federico Mayor Zaragoza (como sabe, ex Director General de la UNESCO) en una entrevista que le hicieron el 13 de enero de 2013 en el diario El País, véase
http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/01/13/actualidad/1358108358_958009.html%0A
"Pregunta. ¿Qué riesgos ve en la reforma?
Respuesta. Anuncia una serie de aspectos que son sinceramente un retroceso sobre lo logrado: la segregación escolar, la religión como asignatura… Conste que soy creyente, pero la Declaración Universal de los Derechos Humanos establece que los niños deben estudiar las creencias e ideologías que sus padres decidan hasta su emancipación sin que estén obligatoriamente impuestas por el sistema escolar. La religión no debe ser una disciplina. Y no me parece bien que se sustituya Educación para la Ciudadanía por otra asignatura y que la alternativa a la religión sean los valores, porque los que estudian religión no estudian valores".
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Entrando en los contenidos:
El curriculum está 'separado' de facto en distintas materias, en cuanto es una particular selección de los contenidos de cultura que una sociedad hace en cada uno de los campos del saber. Es posible entonces hablar, específicamente, del curriculum de matemáticas, de ciencias, de historia, etc. si descendemos a este nivel de materias o asignaturas. No todo cabe en los programas, de modo que hay contenidos incluidos en los curricula escolares, y otros excluidos (o que no aparecen). Lo que cabe preguntarse legítimamente es qué criterios (científicos, lógicos, etc.) son los que se han empleado para determinar los contenidos valiosos que merecen formar parte de los programas escolares. No olvidemos que los estudian todos los ciudadanos de un país en los niveles de la educación obligatoria.
La organización real de un sistema (en este caso el educativo) puede impedir de hecho, o hacer casi imposible, desarrollar proyectos que 'engloben disciplinas', como señala.
Nos va la vida, permítame la pomposidad, en pensar sobre los contenidos que se imparten en la enseñanza; sobre qué queremos conseguir, a qué damos prioridad. Y sin embargo es un debate pocas veces planteado con seriedad y que no preocupa a la sociedad como debería. Lo que ocurre en la realidad escolar del día a día asoma en forma de necesidad de clases extraecolares (extracurriculares), sobre todo en lenguas extranjeras y matemáticas, que reciben los niños cuyos padres pueden pagarlo. Por esos 'huecos' aparecen los fallos de transmisión de conocimientos del sistema educativo en sus niveles obligatorios. Porque aunque se sepa poca historia, por poner este ejemplo, el sistema no queda demasiado en evidencia. Los contenidos son básicos porque a través de ellos deberían poderse adquirir competencias de comprensión oral y escrita, de adquisición y organización coherente de información relevante que después se utilice en contextos reales (no basta con saber algo si luego se ignora qué puede hacerse con aquello que se sabe). En otras palabras, importan los contenidos 'asimilados', no los 'memorizados' (que, desgraciadamente, es lo que suele medirse en la evaluación con más frecuencia de la deseada).
Como saben, nuestro país forma parte de los que son evaluados periódicamente por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE), comparando algunas variables de nuestro sistema educativo con el de otros países, a través de los informes PISA. Informes de años anteriores han mostrado el nivel que nuestros estudiantes tienen en competencias como lectura y comprensión de textos y capacidad de expresarse por escrito. No son buenos. En particular, la habilidad comunicativa al expresarse por escrito utilizando informacion, organizándola y dándole sentido, es en la que los escolares se mostraban menos competentes. De modo que algo falla.
Este primer tema aborda algunas cuestiones de diseño del curriculum. Y un curriculum (ya verán un poco más adelante que el curriculum designa varias cosas al mismo tiempo) es, esencialmente, una selección de contenidos culturales. Aquello que un país considera básico transmitir a las generaciones jóvenes de entre todo lo que la humanidad ha hecho. ¿En qué debemos basarnos para realizar esa selección de contenidos? ¿Persiguiendo qué fines? La controversia y falta de acuerdo que caracteriza el mundo educativo en nuestro país, también se pone de manifiesto aquí.
Por citarles algún ejemplo, en Francia, hace ya bastantes años (finales de 1988 del siglo XX), se puso en marcha una Comisión paa el estudio de los contenidos, a iniciativa del Ministerio de Educación Nacional Francés. Estaba integrada por intelectuales de primera fila. Establecieron unos 'principios' que deberían guiar la planificación de contenidos. Entre ellos que, comunes a todas las asignaturas, debería emplearse un conjunto de técnicas que a menudo se dejan implícitas en la enseñanza, sin ser abordadas sistemáticamente: uso de diccionarios, creación y utilización de ficheros, elaboración de índices, manejo de bases de datos, investigación documental, preparación de textos escritos documentados, interpretación de tablas numéricas y datos, etc. Otro principio era el que afirmaba que una misma cuestión debería ser abordada utilizando diversos puntos de vista. Contemplaba también, siguiendo con ejemplos que puedan situarnos mejor, formas de enseñanza que rompían la organización un profesor para un grupo de estudiantes, con clases que agruparan a varios profesores de varias especialidades -una docencia colectiva- con el fin de enseñar la interpenetración del conocimiento, en lugar de considerarlo enciclopédicamente.
Cuando se trata del sistema educativo, es esencial especificar a qué nivel nos estamos refiriendo. No podemos hablar igual del nivel de la educación obligatoria, que el de la universidad. Por la sencilla razón de que la educación obligatoria alcanza a todos los niños y jóvenes de un país (en palabras técnicas, no se trata de un nivel 'selectivo' sino que todos están dentro), y la educación universitaria no es obligatoria (y sí que es un nivel educativo 'selectivo'). Con el ejemplo que usted misma pone, diseñar un curriculum no es una tarea que pueda realizar él sólo un profesor de los niveles obligatorios. Hay muchos agentes que intervienen en ese diseño, empezando por la selección de contenidos realizada desde instancias oficiales, la 'traducción' que de esos contenidos llevan a cabo los libros de texto, etc. Sin embargo, un profesor universitario tiene mucha autonomía para diseñar su enseñanza.
¿Dónde está, fundamentalmente, la libertad de un profesor del sistema educativo obligatorio? En clase, en el día a día. Allí toma decisiones, decide dar importancia a unas cosas y restársela a otras, califica según unos criterios u otros, etc. En la literatura profesional, muchas veces se ha señalado que la información (un buen ejemplo es la evaluación) que procede del interior de los centros educativos tiene que ser contrastada, por esa misma razón: porque la da el sistema sobre lo que él mismo hace. Por ejemplo (y caricaturizando para que se me entienda mejor), un profesor de orientación autoritaria, que cree en el valor de la memorización fiel por encima de todo y no considera que un alumno de 12 años esté en disposición de dar una opinión sobre nada, ni deba hacerlo, pone un 5 en una redacción a un estudiante inquieto, curioso, creativo. Por otro lado, otro profesor que enfatiza la necesidad de que los estudiantes encuentren modos propios de expresión, pone un 5 a otro alumno. Desde el punto de vista del resultado, ambos sacan un 5. ¿Pero qué hay detrás? ¿Qué procesos de enseñanza-aprendizaje han ocurrido y dado lugar a esa evaluación? No lo sabemos.
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Gimeno, en un libro anterior, distinguió con claridad la siguiente secuencia de hechos:
A) El sistema educativo –nos referimos sobre todo al obligatorio- tiene un curriculum legislado (leyes) donde se expresan intenciones y objetivos generales.
B) Ese marco legal, es traducido e interpretado por los agentes responsables de publicar materiales curriculares (libros de texto). Aquí tenemos el primer gran salto que va marcando diferencias entre los primeros intenciones y objetivos y lo que termina sucediendo en la práctica; las editoriales, inevitablemente, realizan una labor de adecución de ese marco legal a textos escolares donde no puede recogerse todo. Siempre se realiza una selección de contenidos de entre todos los 'deseables', de entre todos los posibles.
C) El profesorado no va a clase con el B.O.E., sino que utiliza, masivamente, libros de texto cuyos títulos escoge anualmente cada centro escolar. Tenemos otro salto, ya que el profesorado, en su acción docente cotidiana, aunque emplee libros de texto también hace una selección de los aspectos que juzga más importantes; enfatiza esto y no lo otro, se encuentran con problemas reales –por ejemplo, de nivel del alumnado- que le aconseja seguir en una dirección u otra, etc.
D) Lo que un profesor transmite, no es necesariamente lo que un estudiante aprende. Alumnos y alumnas puede no entender bien lo que leen o lo que se les explica, tener marcos cognitivos que distorsionan contenidos, falta de interés por los propios contenidos, etc. Nuevo salto.
E) Lo que un profesor explica, lo que los libros dicen, no es igual a lo que luego se evalúa. Por ejemplo, algunos libros de texto incluyen un apartado llamado “recuerda”, que intenta resumir lo más importante -y luego puede preguntarse en base a ese‘recuerda’-. (¿No creen que la filosofía implícita en esos 'recuerda' influyen después en el modo en que se estudia, ya en el nivel universitario?) A la hora de la evaluación, también se puede incurrir en contradicciones como la de pedir una redacción ‘creativa’ donde la originalidad es planteada como el objetivo esencial, para luego suspender a un alumno que se ha tomado en serio la creatividad por tener faltas de ortografía. La casuística es variada. Nuevo salto. Y la evaluación es importantísima, lo condiciona todo, ya que los aprendizajes suelen ajustarse a ella. ¿Qué relación tiene este último nivel con el curriculum legislado? Está claro que el curriculum inicial ha sufrido un proceso de transformación sustancial a lo largo de su desarrollo.
¿Qué es lo que deben saber, ante todo, de lo que dice Gimeno? Que el efecto de la acción del curriculum en el alumnado, es diferente de las intenciones o los objetivos previstos. Y que analizar un curriculum tiene que tenerlo muy en cuenta: una cosa es lo que pensamos que debemos hacer, y otra los resultados logrados en los estudiantes: no se trata de “procesos simétricos”. Que una teoría del curriculum que tenga en cuenta la verdad de todo esto, debe desplazarse de la teoría al análisis de los aprendizajes, de lo que ‘realmente’ se ha adquirido en la práctica; ir del análisis de intenciones, al análisis de los hechos. En otras palabras, utilizar como eje las experiencias que tienen los estudiantes dentro de las aulas, sin dar por sentado que el mero hecho de utilizar libros, de transmitirles informaciones relevantes, va a conseguir que aprendan aquello que deseamos. Lo que habrá que ver es por qué no han aprendido, o dónde se han producido los cuellos de botella.
Además, que diciendo esto no se ‘menosprecia’ la labor de enseñanza, sino que, sencillamente, debe ponerse en relación con los resultados reales.
Es una tradición en el pensamiento pedagógico, en la teoría, quedarse en el análisis de deseos e intenciones para juzgar la bondad de un sistema educativo. Para este viaje no necesitaríamos alforjas: veríamos qué sucede en un país a partir únicamente de sus leyes; y sería desastroso.
Gimeno dice que deberíamos aplicar una “sospecha sistemática” sobre planteamientos teóricos que excluyen de hecho la práctica; que excluyen la consideración de los efectos que tiene la enseñanza en los estudiantes, en el modo 'real' en que aprenden. Afirma que enseñanza y aprendizaje “no son equivalentes”: “lo que queremos o decimos que hacemos puede tener escaso reflejo en lo que en realidad hacemos”. A esta perspectiva la llama ‘procesual y descentralizadora’.
El curriculum oficial marca un diseño general, contenidos, programas, estructuras, etc., pero no es 'el que se da' realmente. Nuestras autoridades pasadas, presentes y futuras estarían encantadas si así fuera. Pero la realidad es infinitamente más compleja y no se atiene tan fácilmente a normativas oficiales, por muy bienintencionadas que sean.
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La administración educativa, diseña el curriculum, regula los plantes de estudio, estructura el sistema (por ejemplo a través de qué cursos componen primaria y secundaria), decide contenidos obligatorios, etc. Y, efectivamente, en el camino de todo ello hasta la práctica diaria, hay diversos agentes e instituciones que participan también, con un poder de decisión desigual.
El curriculum real es el que se lleva a cabo en la práctica del día a día y abarca la totalidad de la experiencia escolar que reciben los alumnos. La totalidad, porque sus programas escolares reflejan aquello que las autoridades educativas de un país han decidido incluir... pero ellos 'reciben' esa cultura selecciona e interpretada en sus libros, los profesores la explican de un modo u otro (¿recuerda aquello de que 'cada maestrillo tiene su librillo'?, esos mismos profesores tienen sus propios sistemas de creencias y concepciones del mundo (que transmiten, muchas veces de modos implícitos), deciden los deberes para casa, les hacen exámenes donde puede contar para nota, por ejemplo los 'recuerda' de los libros de texto... y los alumnos tienen que vivir igualmente en unas aulas (el colegio es una sociedad) donde hay reglas, normas -muchas veces no escritas- sobre cómo comportarse, qué decir, etc. con dos 'audiciencias', con dos 'públicos' distintos: lo que sirve para los profesores, puede no ser adecuado para el propio grupo de pares.
De modo que el curriculum real, sí, podría decirse que significa la totalidad de la experiencia escolar que el alumno interioriza.
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1) La alumna indica que la perspectiva de Musgrave, el currículum real se identifica con las experiencias que ha programado la organización escolar para instruir a los alumnos. Tiene en cuenta lo que hace o dice el maestro, y además las actividades vividas en clase.
Musgrave no es el autor de ningún tema en esta asignatura, de modo que se trata de una cita. Cuando se responde a una pregunta de examen como la que señalan, conviene indicarlo y enmarcar además su perspectiva en la argumentación que el autor del texto haya utilizado, ya que no se trata de un pensamiento al que usted haya accedido a través de la obra original escrita por Musgrave; por lo menos, eso supongo. Lo que va a pedírseles, sobre todo, es que conozcan el pensamiento de los autores de los textos que componen el programa.
2) Sobre la indicación de la estudiante en cuanto a que Eggleston sostiene que el currículum real es el resultado de una negociación entre el maestro y sus alumnos:
Sí, eso sostiene Eggleston. Pero es necesario señalar el contexto desde el que lo dice para que tenga sentido. Decir sólo que el curriculum real es el resultado de una negociación entre un profesor y sus alumnos no deja claro a qué se refiere. ¿Qué negociación? ¿Por qué sucede que hay una negociación? ¿Cuál es la base desde la que se establece? ¿Se trata de algo oficial? ¿Forma parte de una práctica generalizada que un colegio lleve a cabo, o es individual? ¿Ocurre siempre?
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La escuela pública no debe tener un número desproporcionado de alumnado 'especial', como de hecho está ocurriendo. Y si ocurre es debido a algo. Me ha hecho gracia lo que pregunta sobre si los centros concertados tienen "reservado el derecho de admisión". No es así, no lo tienen, pero sus palabras son muy gráficas. De hecho, este asunto sirve perfectamente para ilustrar, de nuevo, la enorme complejidad del sistema educativo, con multitud de variables que están entrecruzándose continuamente. Aquí, nos encontramos con 'criterios de admisión' de los centros, por un lado, y la 'libertad de elección de centro' de padres y madres, por otro.
¿Quién puede ir a un centro educativo concreto? La forma en que se realiza la elección de centro, y también la adscripcion de plazas, se ha estudiado internacionalmente. 27 de los 33 países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) tienen el criterio del domicilio de los padres y su cercanía a la escuela como uno de los criterios principales para asignar centro. Pero, en nuestro país, si los padres no quieren enviar a sus hijos a un colegio que, a su juicio, no reúne las condiciones que ellos desean para su educación (siguiendo con el ejemplo, porque escolarice a un número importantes de innmigrantes extracomunitarios), aunque el centro esté cerca de su domicilio, pueden buscar procedimientos para eludir la norma.
Los diversos países tienden a buscar equidad en la selección de centros, de modo que el derecho de los padres a elegir no impida trastocar un principio social esencial, como es la igualdad de todos. En otras palabras, se busca evitar la 'segregación' de alumnos que terminen concentrados en 'guetos'. Pero la OCDE no deja de señalar que los padres con mejor formación y más medios económicos tienen más posibilidades de elegir centro. Le cito las palabras de uno de los últimos informes de la OCDE sobre Equidad y Elección de Centro, elaborado por Pauline Musset: "los padres con más nivel educativo tienen las herramientas y la capacidad social de elaborar una estrategia más efectiva para llevar a sus hijos a las escuelas preferidas". El informe señala que el modelo de libertad de elección de centro necesitaría revisarse en el sentido de proporcionar más información a las familias de medios socieconómicos más bajos. De no ser así, "la introducción de mecanismos de elección en las escuelas puede dar lugar a la segregación y a más desventajas para los que están en peor situción".
La Comunidad de Madrid acaba de cambiar hace muy poco tiempo los criterios para la adscripción de alumnos a los centros.Un criterio que se ha utilizado en la adscripción de alumnos a centros (con variadas picarescas para eludirlo) es el nivel de renta de las familias; actualmente, con la modificación legal, en la Comunidad de Madrid este criterio pesa menos que antes.
Más elementos para la reflexión: los gobiernos de comunidades autónomas como la de Madrid (es la que mejor conozco por vivir aquí), ha convertido a la región en un único distrito educativo que no prioriza tanto como antes el criterio de proximidad al domicilio; el distrito único es un criterio que siempre han defendido los centros concertados. Pero como este no es un tema que entre en el programa, tampoco quiero extenderme demasiado; sólo mostarle que no es, en absoluto, un asunto sencillo. Respondiendo más especificamente a su pregunta, haber normas, las hay. Pero al manejarse diversos criterios para entrar en un centro (cada uno de ellos implica la obtención de puntos), si las puntuaciones que un alumno obtiene son iguales a las de otro, es el centro concertado el que puede desempatar.
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Lo que debe comprender en torno a la 'pedagogía transmisiva' es, fundamentalmente, que: 1) Se trata de un enfoque basado en la repetición y memorización de contenidos; 2) esos contenidos, impartidos por un profesor que 'habla' mientras los demás 'escuchan', no suelen ser entendidos por los estudiantes porque se 'trasmiten' vía 'lección magistral', del profesor o de la literalidad de los libros de texto, en forma muchas veces de un conjunto de informaciones inconexas que impide ver las conexiones que tienen entre sí, y por ello no suelen ser incorporados a las propias estructuras cognitivas de pensamiento, comprensión y recuerdo, ni se asimilan más que durante períodos bevísimos de tiempo (el recuerdo suele durar lo necesario para aprobar un examen, o una prueba); 3) no resultan eficaces si se busca lograr un aprendizaje 'significativo' (el que conecta informaciones con sentido, asimiladas e incorporadas como parte del propio pensamiento).
Rafael Feito plantea que este tipo de enseñanza tambien se extiende a secundaria, de modo que una enseñanza ineficaz alcanza también a otro nivel de la educación obligatoria, provocando los mismos efectos perniciosos sobre el aprendizaje. Freire y su concepto de "educación bancaria" le sirve de apoyatura, de criterio de autoridad para reforzar lo que defiende. Porque las mentes humanas no son 'recipientes vacíos' que deban llenarse desde fuera, como se vierte agua en una palangana o en una bañera. Los seres humanos tienen una curiosidad nata (como podemos observar en los niños muy pequeños), se interesan, se asombran, quieren saber y saber, no se cansan de preguntar...hasta que descubren que no es lo que se les pide en las aulas (hablo en general que excepciones hay, afortunadamente).
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Parece creer que en esta asignatura se le va a quitar la voz, la propia palabra; que lo que se pide es reproducción y memorización. Debemos estar tan acostumbrados desde siempre a que los profesores no digan la verdad (que declaren una cosa y hagan otra, como cuando piden redacciones creativas y suspenden por faltas de ortografía), que ha pensado que algo similar ocurre conmigo y con esta asignatura.
Desmiento que el criterio de evalución en esta asignatura vaya a ser la memorización. Desmiento que yo ‘quiera’ que expliquen conceptos con palabras literales de otros autores. Lo que sí afirmo, espero que con absoluta claridad, es que deben adquirir conocimientos antes de dar una opinión. Defiendo que la opinión viene después de estar informados, de ninguna manera que desapareza, qué barbaridad sería esta. El sistema educativo no nos ha enseñado habilidades básicas necesarias para realizar un aprendizaje maduro. El esquema básico de aprendizaje de la educación clásica, que defiendo junto a muchos otros que lo han hecho también a lo largo de los siglos, es el siguiente:
“El aprendizaje es un proceso que consta de tres partes: primero, consigue un conocimiento básico de tu materia. Segundo, incorpora el conocimiento a tu propio entendimiento mediante su evaluación. ¿Es válido? ¿Es cierto? ¿Por qué? Tercero, mezcla el tema con tu propio entendimiento. Deja que cambie tu manera de pensar –o recházalo como inútil-.” En resúmen, el esquema básico de la educación clásica sería: “averigua los hechos (aprende datos), analízalos, forma tu propia opinión al respecto.” (Susan Wise).
Esta autora sigue afirmando: “ En las aulas se saltan demasiado a menudo los dos primeros pasos y se avanza directamente al tercero; de ahí que muchos textos elementales insistan en preguntar a los niños de 6 años cómo se sienten sobre lo que están aprendiendo, mucho antes de que hayan tenido la oportunidad de aprenderlo como es debido. Este atajo mental se ha convertido en una costumbre para muchos adultos, que están prestos a dar sus opiniones mucho antes de haber tenido la oportunidad de entender el tema que está siendo estudiado.
(…)Nos damos demasiada prisa en ir directamente a establecer una opinión sin los pasos intermedios de comprensión y evaluación. La escritora británica de misterio Dorothy L. Sayers, proponiendo un regreso a la educación clásica [en nuestro siglo], lamentaba la pérdida de los “instrumentos de aprendizaje”clásicos en un discurso en Oxford:
‘¿Alguna vez, al escuchar un debate entre persona adultas y presuntamente responsables, se ha inquietado por la extraordinaria incapacidad del interviniente medio para expresar claramente lo que quiere decir o para confrontar y refutar los argumentos de los oradores de al lado? (…) ¿No han sentido alguna vez que se les caía el alma a los pies? (…) ¿No es el gran defecto de nuestra educación actual (…) que, aunque a menudo tengamos éxito en enseñar a nuestros alumnos “asignaturas”, fracasamos lamentablemente en conjunto al enseñarles cómo pensar: lo aprenden todo menos el arte de aprender’”.
Recordemos:
1) La "educación para todos" se ha conseguido en los países llamados desarrollados, a través de la universalización de la educación obligatoria. La UNESCO intenta que este modelo pueda implementarse también en los países que antes se denominaban "en vías de desarrollo".
2) El concepto de educación "comprensiva" es un término técnico. La enseñanza, o escolaridad‘comprensiva’ (‘comprehensiva’, sería más correcto decir siguiendo la palabra original, inglesa), es aquella que no diferencia ni separa a los estudiantes en itinerarios diferentes, sino que imparte a todos una misma enseñanza común con igual titulación. Es más ‘comprensivo’ un sistema educativo que mantiene dentro a todos hasta los 16 años, sin hacer ninguna selección ni segregar a los estudiantes en tramos o itinerarios distintos, que otro que lo haga a los 14, por ejemplo, separando a alumnos en un itinerario específico que conduce a la formación profesional. Dicho de otra forma, la escolaridad ‘comprensiva’ no es selectiva: todos estudian lo mismo en un tronco común idéntico.
3) Las necesidades educativas especiales están contempladas en nuestro sistema educativo. Otra cosa es que puedan mejorarse. No son necesariamente sólo los alumnos que las tienen quienes fracasan, como demuestran las estadísticas. Hay mucho alumnado 'normal (permítame esta expresión) que también fracasa y abandona los estudios. En los países de la Unión Europea, España se encuentra entre los primeros en fracaso escolar.
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Aprender a partir de lo que ya se sabe e incorporarlo de nuevo a la estructura cognitiva en un proceso circular continuo. Unicamente memorizando no se va a ningún sitio -que merezca la pena-; (puede que algunas personas aprobaran pero, siendo ese un objetivo básico, olvidarían enseguida). En la educación obligatoria, si se exige solo memorización, en una prueba que se pasase en junio, pongamos por caso, y luego se repitise -exactamente la misma- en septiembre a la gente que ya ha aprobado, ocurriría una debacle. Por supuesto, tanto usted como yo sabemos que memorización no equivale a desarrollar la memoria, que es otra cosa, y que permite relacionar contenidos y significados diversos. En palabras llanas, 'encajar' los unos con los otros y darles un nuevo y más complejo sentido.
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“Podemos partir de una base común a todos, que se adapta al ritmo de cada uno".
No es que "podamos partir de..."; es que ya nos viene dado por la estructura del sistema educativo, lo queramos o no, nos guste o no. No depende de nosotros. No es posible decidir hasta qué edad llega "la base común a todos" desde instancias como el profesorado, los padres y madres, ni siquiera desde las Comunidades Autónomas. Lo decide el gobierno de la nación por medio de leyes. (Por cierto, recomiendo que se utilicen los términos de un modo preciso cuantas veces nos sea posible: en este caso, la base común que menciona significa "comprensividad". Es importante porque aclara sobre qué estamos hablando y evita confusiones). Reitero que una educación "comprensiva" significa algo distinto a ritmos de aprendizaje, etc. Está en un nivel "macro". Lo que menciona es correcto, siempre y cuando nos situemos en este otro nivel: el del respeto a los ritmos de cada cual y el respeto a las diferencias, sin mezclar significados.
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El antónimo de educación "comprensiva" (recuerde que es un término técnico) es educación "segregada". La educación individualizada va por otro lado. No debe confundir la palabra "comprensividad", con el concepto de "comprender" algo. Hay enseñanza individualizada, tanto en una educación "comprensiva", como en una "segregada". A los alumnos puede atendérseles 'personalizadamente' en ambas. Lo que ocurre es que en un modelo de educación "segregada" habrá estudiantes que sigan otros itinerarios, como el de la formación profesional, por muy individualmente que hayan sido atendidos hasta entonces.
La actual ley que rige el sistema educativo español contempla la comprensividad hasta los 16 años. Reitero que ello supone que todos los alumnos sigan la misma escolaridad, en el mismo tronco común, sin caminos o vías que conduzcan a distintos sitios. Esto último es lo que va a ocurrir con la entrada en vigor de la "Ley Wert": los alumnos empezarán a escoger asignaturas optativas dirigidas hacia la formación profesional o el bachillerato en 3º de la ESO, con 14 años. En 4º los alumnos se separarán entre los que sigan estudiando el bachillerato, y los que vayan a la formación profesional. En términos de "comprensividad", esto significa que, en la práctica, va a reducirse 2 años en España.
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El modelo curricular globalizador es contrario a parcelar el conocimiento en divisiones sin conexión entre sí. Por un lado la historia, por otro el arte, por otro la literatura, etc., aislados y, además de aislados, situados en programas sobrecargados. Su propuesta se basa en enseñar problemas, conceptos, ideas, de formas interrelacionadas, que tengan sentido, sin fragmentaciones de la información que perjudican, tanto aprender, como entenderla e integrarla, para poder utilizarla después.
Rafael Feito menciona a la psicología de la Gestalt, porque es un ejemplo muy significativo de lo que defiende. (Creo mejor centrarnos en la Gestalt y dejar a un lado a Capra en este momento, por razones que tienen que ver con nuestra cultura psicológico/pedagógica básica). Gestalt es una palabra alemana que tiene una traducción difícil al castellano: "forma", pero también "configuración" y "figura". Lo distintos idiomas tienen palabras que definen realidades, cosas, propiedades de los objetos, que no encuentran una correspondencia exacta en otras lenguas. Por ejemplo, en castellano distinguimos "pescado" (el que está muerto y se utiliza para comer), de "pez" (que nada vivo en sus aguas). Otras lenguas emplean una sola palabra para ambos. Por eso una buena traducción es un tesoro y debe lidiar con los matices, realidades, ambigüedades, sentidos, de una lengua para verterlos en otra. Por eso también algunas facultades no permitan hacer una tesis doctoral sobre un autor cuya lengua se desconozca.
La Gestalt defiende que la percepción en los seres humanos es global, igual que su forma de sentir y de pensar; a una persona debería ser percibida en su totalidad. Una gestalt es, pues, una configuración global, que trasciende la suma de cada uno de los elementos que la componen. La máxima gestáltica: "el todo es más que la suma de sus partes" puede comprenderse enseguida si pensamos, por ejemplo, en una canción o en una sinfonía: su resultado final es más que la suma de los elementos (notas individules) que la integran.
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El principal inconveniente que impide llegar a acuerdos está en la falta de diagnósticos compartidos sobre lo que ocurre en el sistema educativo. No existen fórmulas milagrosas “con una población que entre las edades de 25 a 64 años, el 70% sólo ha alcanzado el nivel de la educación secundaria obligatoria (uno de los más bajos de la OCDE)”La cita es de José Gimeno. Si hablamos de mejorar la calidad del sistema, me temo que muchas veces no nos referimos a lo mismo; ¿hay un acuerdo básico para definir lo que es calidad? ¿Nos referimos a la valoración de los resultados, o a las inversiones en educación que se traducen en medios, recursos, profesorado formado...?¿Hay un diagnóstico compartido para comprender la naturaleza del fracaso escolar, de sus orígenes, de sus soluciones? Más bien se utiliza para echárselo en cara a los contrarios. Sin diagnósticos compartidos que conozca y debata la ciudadanía, no superaremos los cambios de color de los sucesivos gobiernos. Nuestro papel es formarnos bien para contribuir de forma argumentada a esos debates.
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Perrenoud es de nacionalidad suiza, nacido en Ginebra. Los aspectos formales que menciona tienen que ver con la estructura del sistema escolar suizo, una república federal compuesta por “cantones” (hay unos veintitantos) y 3 niveles políticos: Confederación, cantones y municipios. Sobre los cantones recae la responsabilidad de la educación en una gran medida: cada uno de ellos tiene su propia normativa legal. Es decir, la educación está descentralizada. Perrenound se está refiriendo a aspectos formales de un sistema educativo que no es el nuestro.
En relación con el asunto que plantea y para su información, la nueva Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) que entrará en vigor en España, considera las materias de Educación Artística como “no prioritarias”, tanto en primaria como en secundaria. Las asignaturas “prioritarias” son lengua, matemáticas y ciencias. También se suprime el Bachillerato de Artes Escénicas, Música y Danza. Para la Educación Física se contemplan 2 horas semanales en secundaria, si no recuerdo mal porque cito de memoria.
"Quisiera saber si el libro aun escrito por 4 autores, cada tema esta expuesto por uno de ellos por lo que entiendo que el tema 5 al ser escrito por el autor Philipe Perrenoud, es desde su perspectiva y nombrando a otros autores contrarios a el ¿es a eso lo que se refiere la pregunta de examen pasado?"
Tenemos aquí un asunto, problema, pregunta, o como queramos llamarlo: que lo que está escrito formalmente no tiene por qué ser lo que termina ocurriendo en la realidad. Los autores del primer libro suelen tratarlo todos, aunque cada uno introduce sus argumentos y perspectivas (que no tienen por qué ser contrarias). Se trata de compararlas.
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Considere iguales los epígrafes:1) "Contradicciones y paradojas entre el ideal de una educación obligatoria igual para todos y la realidad de la diversidad humana en las sociedades actuales", y 2) "problemas derivados de la universalización de la educación obligatoria frente a la variedad, heterogeneidad y desigualdad de los seres humanos".
Se refieren a lo mismo, aunque el primero hace más hincapié en objetivos teóricos, ideales de la educación, por un lado, y una realidad social compuesta por personas muy variadas, por otro. Mientras que el segundo epígrafe 'desciende' a la tierra; se detiene en los problemas que plantea llevar a cabo ideales semejantes dentro de la escolaridad obligatoria, que está universalizada, y que acoge 'de verdad', en aulas "reales" a alumnos muy distintos. Una cosa es decir teóricamente que la sociedad está compuesta por personas distintas y otra muy diferente, 'problemática', lidiar con esas diferencias, organizarlas, pensar en un conjunto de contenidos que sirvan para todos, etc., cuando resulta que se concentran esas personas tan distintas en una misma institución, en los mismos espacios, al mismo tiempo. Es decir, la variedad y diversidad de personas ocurre todos los días en la realidad de las aulas y, entonces, a ver qué hacemos.
Pero insisto: lo importante es que le quede clara la idea. No importa que se llame "contradicciones" o "problemas". Si la comprende podrá utilizarla en distintos contextos.
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Lo que pregunta está directamente relacionado con la calidad de los contenidos que se enseñan, con la forma en que se transmiten (a través de “tareas”, de ejercicios específicos y de actividades que los desarrollan), así como con la organización del sistema educativo (asignación de profesores a centros, reparto de asignaturas, horarios, etc.) Con respecto a esto último, piense si clases de tres cuartos de hora que van sucediéndose –en secundaria, especialmente- es un tiempo razonable para enseñar un conocimiento interrelacionado.
El debate social en torno a los contenidos curriculares es “el gran ausente” (en palabras de José Gimeno); sobre su relevancia, su sentido, su interconexión con otros saberes y con problemas reales, sobre si son adquiridos por medio, básicamente, de memorizaciones, etc. No hay protestas sociales acerca de la (in)capacidad de los alumnos para escribir argumentos, o de expresarse con claridad y precisión. Los debates se establecen sobre todo, y cada vez más, sobre los resultados obtenidos, no sobre la cualidad de los procesos de adquisición.
A pesar de la variedad de profesores que existen, las tareas escolares no son tan distintas, tan amplias como pueda esperarse, sino que se repiten en muchos centros y aulas. Suelen estar propuestas por el libro de texto, lo que uniformiza bastante las clases diarias en lugares geográficamente distantes. Por ejemplo, ejercicios de cálculo en la pizarra, corregir ejercicios del libro de lectura realizado el dia anterior, repaso de la lectura del libro de texto X o Y realizada otro día, etc. Casi todas se desarrollan dentro del aula, y los recursos que se emplean son libros de texto y cuadernos de los alumnos. Convendrá conmigo en que este sistema condiciona el aprendizaje de los contenidos en unos sentidos y no en otros. Por eso se ha dicho que “el sistema educativo, como cultura de usos y comportamientos tiene, precisamente, continuidad a través de las tareas bastante homogéneas que en él se practican. (…) Los estilos docentes a nivel personal y colectivo no presentan numerosas e importantes mutaciones. Tal permanencia del estilo didáctico puede apreciarse en la reiteración de tareas académicas realizadas por profesores y alumnos. La sociología profesional ha destacado que el estilo profesional de los docentes cristaliza relativamente temprano en su vida profesional y suele mantenerse bastante estable. La misma institución en la que ejerce el trabajo exige implícitamente esa continuidad porque es conservadora”. (Gimeno, “El curriculum, una reflexión sobre la práctica”).
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No pongo en duda, al contrario, que haya profesores dedicados y competentes. Menos mal porque, si no fuera así, podríamos irnos preparando para echar el cierre. Lo que pretendía decir es que las demandas sociales se transforman y aceleran, que tenemos un universo TIC transformándolo todo, y que la escuela no evoluciona como cabía esperar; que no ha cambiado tan sustancialmente como deseábamos. Sobre todo era esto.
Sobre lo que usted planteaba, el modelo de educación "conductista" empezó a utilizarse, sobre todo, a mediados de la década de 1970. Como el papel lo aguanta todo (las leyes defendieron después el 'constructivismo', pero eso no significó que se implementara masivamente), como tardan en cambiar mentalidades arraigadas, como existen déficits importantes en la formación del profesorado y como las formas de organización escolar permanecen rígidas (a los niños les corresponde estar en un curso por la edad, por ejemplo), más, más, más... no se han modificado los procesos de enseñanza-aprendizaje a la velocidad requerida, en los sentidos que necesitamos.
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Me ha gustado leerlo así porque me suena a verdad. Estos temas con los que lidiamos son complicados, y a su complejidad se une -o puede unirse- que los autores tienen su propia escritura difícil. Si una persona se aproxima a ellos (a los problemas) por primera vez, si no se ha detenido en ellos nunca antes, los ve, pero no
del todo claro. Es necesario volver a enfrentarse a ellos (en otras asignaturas, desde las páginas de un periódico, a través de declaraciones políticas, escuchando lo que dice un niño 'invisible' para sus profesores, etc.), para que los contornos vayan adquiriendo mayor nitidez. Ahora, lo importante (además de aprobar) es que entienda lo básico: que la institución escolar, al enfrentarse con la realidad de personas muy distintas, entra en muchas (auto)contradicciones; por ejemplo, entre su propio discurso igualador, de búsqueda de justicia, y la necesidad de homogeneizar a los sujetos para poder conducir un poco esa diversidad y hacerla manejable. La institución escolar se deja muchas cosas por el camino en esta tarea, muchas; traiciona -por así decirlo- de diversas formas sus propios ideales. Pero consigue algo magnífico: que todos los niños y niñas, sean como sean, tengan el derecho a permanecer en las aulas.
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La estudiante pregunta:
Pág 100, con respecto a la formación de un hábitos y el curriculo oculto.
En primer lugar se expresa en el libro que el c. oculto está conformado entre otras cosas por hábitos o rutinas y sentido común como oficio del alumno.
También EGGleston se inspira en Jackson para enunciar diferentes valores como tipos de aprendizaje en la escuela:
1)tolerar-diferir
2)paciencia,...
No entiendo la aseveración de que el aprendizaje es oculto por partida doble.
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Dice que: "en el libro [se expresa] que el c. oculto está conformado entre otras cosas por hábitos o rutinas y sentido común como oficio del alumno". No es correcto afirmar que el curriculum oculto "está conformado... como oficio del alumno". Don dos cosas distintas. Por un lado tenemos el curriculum oculto, y por otro lo que Perrenoud llama "el oficio de alumno". En este último, hay tantos elementos que pertenecen al curriculum oculto como al expreso. El oficio de alumno es un trabajo. En calidad de tal, los alumnos estudian sus libros, hacen los ejercicios, siguen las indicaciones de sus profesores, etc., y buena parte de todo eso no es 'oculto' necesariamente; muchísimas veces se dice con todas las letras qué deben hacer y cómo. Perrenoud utiliza ejemplos muy claros:
"Las normas de excelencia varían, no son las mismas, (aunque se complementen también) en el curriculum explícito y en el oculto. Hay estudiantes muy buenos, excelentes, en el 'dominio' de los contenidos del curriculum, y que también son excelentes adaptándose a las demandas del profesor, tanto en lo relativo a cómo deben hacerse las actividades y tareas (por ejemplo, sin tachaduras, con buena letra, terminando todo en lugar de hacer sólo una parte), como a los requirimientos generales de buena conducta, atención, carácter colaborativo y, en general, lo que antes llamábamos 'aplicación'. Esos son los 'buenos alumnos' para un profesor, en efecto, los mejores. Pero ya sabe que puede ocurrir que un alumno sea una persona de gran capacidad, aunque al mismo tiempo, por ejemplo, nervioso, desconcentrado, pendiente de la aprobación de sus compañeros (lo que puede llevarle a darles prioridad en relación con lo que pide un profesor para ganarse la estima de sus pares), etc. Su adaptación y su encaje son más difíciles, o problemáticos, en los ámbitos regidos por las reglas (expresas y tácitas) que hay que seguir. Estos no serían tan 'buenos' alumnos, entonces, como los primeros que he mencionado. Aquellos estudiantes que saben manejarse igual de bien en los curricula expreso y oculto son verdaderos 'triunfadores' en las aulas".
El curriculum oculto está compuesto por todo aquello que, aunque no haya sido dicho expresamente, sin embargo sí se aprende en la escuela, por el conjunto de normas implícitas que operan dentro de la institución escolar, por rutinas y hábitos. No está declarado oficialmente, ni está escrito, pero abarca todo aquello que sucede sin que se diga, los resultados no intencionados de aprendizaje, lo que no se pretende lograrpero se consigue en lugar de lo que se quería, las socializaciones encubiertas o no declaradas, etc.
Jackson, la primera persona que estudió y definió el curriculum oculto habla de sus características fundamentales: vivir dentro de una masa, aprender a a ser juzgado todo el tiempo, esperar, etc. Otro autor que trató este asunto fué Eggleston, en efecto. Pero en ninguna parte se dice que el curriculum oculto lo sea por partida doble. No entiendo bien lo que no entiende. Hay muchos curricula ocultos en funcionamiento simultáneo en una institución educativa. En este sentido, claro que puede haber más de uno.
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Hay un capítulo sobre libros de texto que me hubiera gustado que conocieran. Se llama: "El curriculum y el libro de texto. Una dialéctica siempre abierta", cuyo autor es Jaume Martínez Bonafé. Si quieren consultarlo, es mejor que lo hagan en una biblioteca, o que lo soliciten a su Centro Asociado (si es que se puede), porque el libro es voluminoso y, por tanto, caro. Se trata de un libro de autoría colectiva que tiene como objetivo recoger la temática global del curriculum desde perspectivas amplias. Se llama: "Saberes e incertudumbres sobre el curriculum". Lo publicó Ediciones Morata.
En el marco teórico que estudiamos en la asignatura, hay otro capítulo de José Gimeno en el libro: "El curriculum, una reflexión sobre la práctica", titulado: "El curriculum presentado a los profesores"; sus epígrafes son: 1) Economía, cultura y pedagogia en los materiales didácticos y 2), Pautas básicas para el análisis de materiales curiculares. De nuevo está en Morata (editorial que lleva muchos años publicando libros sobre educación, de modo que cuenta con un buen fondo editorial en este campo).
Hace unos días visité una librería nueva que se ha abierto en el centro de Madrid, una librería que me gusta especialmente por lo cuidado de sus fondos. Pues bien, no pude encontrar un espacio dedicado a la Educación; no es que yo fuera torpe o ciega, es que no existe; lo pregunté expresamente. Sé muy bien en qué situación económica vivimos. Pero me da mucha pena que mientras otros campos afines (sociología y antropología, por ejemplo), que sufren la misma situación, tienen su lugar en buenas librerías generalistas, nuestra especialidad falte. Un dato revelador.
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Por curiosidad: por qué dice: ¿"verdaderamente oculto"? ¿Le parece que hay estados intermedios, o que hay que enfatizar lo muy oculto que está el curriculum oculto?
Lo que interiorizamos son hábitos, formas de pensar y de ver las cosas como 'naturales', como 'lo que debe ser o hacerse', maneras de enjuiciar a los demás, mentalidades, concepciones acerca de lo que es correcto o no lo es. Por ejemplo, nos acostumbramos a pensar como natural que lo que pasa dentro de clase es 'estudio' y que en el recreo no se aprende nada. Eso que interiorizamos ocurre vía curriculum oculto. También en la vida cotidiana funcionamos continuamente con lo que los lingüísticas llaman "implícitos", y que nos permiten dar a entender sin decir todas las palabras, nos posibilitan hablar de lo que no debe decirse expresamente porque entonces eso significaría un reconocimiento expreso que acarrearía consecuencias, o nos permite también jugar con dobles sentidos y ambigüedades, de modo que, siempre, podemos decirle a nuestros interlocutores que nosotros no hemos dicho lo que nos atribuyen, que se han confundido; podemos desresponsabilizarnos, en definitiva.
En la vida social y en las instituciones, los implícitos son imprescindibles par poder relacionarnos los unos con los otros, cumplen una función específica. Del mismo modo, hay aprendizajes que no están escritos por ningún lado, pero que ocurren.
Intente separar la expresión "oficio de estudiante" del curriculum oculto, no son iguales y muestran aspectos diferentes. Como ya comenté, Perrenoud llama así al 'oficio de ser alumno' porque quiere hacer hincapié en que se trata de un 'trabajo' que tiene connotaciones semejantes al del trabajo adulto: por ejemplo, que el profesor es el primer 'jefe' del niño.
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Hace unos días me encontré con uno de esos imanes que se colocan en la nevera que tenía el siguiente mensaje en inglés, que traduzco: "si estás buscando una mano amiga (o una mano que te eche una mano), se encuentra al final de tu brazo". Claro que tenemos poco apoyo, siempre necesitaremos más. Pero con lo que haya, mejor veamos qué podemos hacer en lugar de sólo llorar (por favor, no me refiero a usted en ningún caso, es una afirmación general). Somos personas normales, tenemos marcos dados; no importa que empecemos abordando cosas pequeñas, poco a poco. Los trasantláticos no son lanchas rápidas precisamente, pero a su velocidad, también terminan perdiéndose en el horizonte (porque continúan).
Si tiene alguna vez ocasión de pedir un Comenius, realmente impresiona ver cómo otros colegas, por ejemplo algunos británicos, algunos suecos, se reúnen para decidir, primero, qué es lo que quieren conseguir y, segundo, qué deben hacer para llevarlo a cabo. Entre otras muchas otras cosas organizan las clases por centros de interés en lugar de por asignaturas, con niños de diferentes cursos y edades en el mismo aula, o moviéndose entre varias. El nivel de ruido generado sería considerado intolerable en otros lugares. Es verdad que disponen de un margen de autonomía en sus centros muy superior al que nuestra legislación nos permite a nosotros. Cómo no va a ser normal que repitamos de la misma forma lo que siempre hemos visto.
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Es verdad que debemos manejar un margen de prudencia en relación con la participación del alumnado. Por ejemplo, los alumnos no deben decidir si el centro abre o no abre. Pero dan resultado otras formas de participación, sobre todo si no es un único profesor el que las lleva a cabo, si hay un proyecto colectivo. Los alumnos pueden reaccionar torciendo la 'libertad' que se es da, en mi opinión porque han interiorizado muchas formas de autoritarismo -que no de autoridad- ejercidas por adultos de modo arbitrario y desconsiderado. No conocen otras, de modo que hacen exactamente lo mismo, sólo que desde su lado. Debe haber normas, qué duda cabe. Pero la norma también puede ser acogedora.
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Muchas veces los conceptos no quedan claros cuando se ven por primera vez, aunque medie una explicación. Si fuera así, no dude en continuar pidiendo aclaraciones suplementarias. Parece como si el sistema educativo nos hubiera acostubrado a avergonzarnos cuando nos explican algo y sin embargo seguimos sin entenderlo, porque la culpa cae más de nuestro lado, al no comprender; (doy por sentado que hay reglas de juego limpias, es decir, que existe buena voluntad en quien pregunta en el sentido de haberlo intentado). Su segundo mensaje revela mucha más comprensión y me parece notable que diga "nunca había reparado antes en..." Se le abren los ojos, o mira la realidad con otras lentas distintas de las de siempre, consiguiendo ir más lejos.
En relación con el curriculum oculto piense, sobre todo, en rutinas establecidas (por ejemplo, distribución del tiempo que se da por sentada, utilización de espacios, por ejemplo, los alumnos no deben estar más que en una clase, sin moverse, el buen profesor es el que consiga que en su clase no se oiga ni el ruido de una mosca, etc.); en maneras de interiorizar lo adecuado (ajustarse, por ejemplo, a patrones sobre lo que es correcto en los niños, que puede variar en lo que se considere correcto para las niñas -pienso en que disgusta más la agresividad verbal de ellas, que alarman más sus declaraciones sexualizadas... esto es se registran de otro modo, se consideran más inadecuadas, más peligrosas, etc.) Este tema escrito por Perrenoud tiene muchos ejemplos relevantes. Ahora bien, si un curriculum oculto se desvela, o se hace explícito, deja de ser oculto. Lo que no signfica que lo declarado pierda efectividad por hacerse visible, o su importancia sea menor; imagine una situación hipotética en secundaria, casi irreal, en la que un profesor hombre diga en voz alta a la clase que el problema de las chicas es que no entienden el fuera de juego en el fútbol.
Repasamos un poco:
Lección de la profesora Ana Sacristán:
Dice que el curriculum oculto está conformado entre otras cosas por hábitos o rutinas y sentido común como oficio del alumno". No es correcto afirmar que el curriculum oculto "está conformado... como oficio del alumno". Don dos cosas distintas. Por un lado tenemos el curriculum oculto, y por otro lo que Perrenoud llama "el oficio de alumno". En este último, hay tantos elementos que pertenecen al curriculum oculto como al expreso. El oficio de alumno es un trabajo. En calidad de tal, los alumnos estudian sus libros, hacen los ejercicios, siguen las indicaciones de sus profesores, etc., y buena parte de todo eso no es 'oculto' necesariamente; muchísimas veces se dice con todas las letras qué deben hacer y cómo. Perrenoud utiliza ejemplos muy claros:
"Las normas de excelencia varían, no son las mismas, (aunque se complementen también) en el curriculum explícito y en el oculto. Hay estudiantes muy buenos, excelentes, en el 'dominio' de los contenidos del curriculum, y que también son excelentes adaptándose a las demandas del profesor, tanto en lo relativo a cómo deben hacerse las actividades y tareas (por ejemplo, sin tachaduras, con buena letra, terminando todo en lugar de hacer sólo una parte), como a los requirimientos generales de buena conducta, atención, carácter colaborativo y, en general, lo que antes llamábamos 'aplicación'. Esos son los 'buenos alumnos' para un profesor, en efecto, los mejores. Pero ya sabe que puede ocurrir que un alumno sea una persona de gran capacidad, aunque al mismo tiempo, por ejemplo, nervioso, desconcentrado, pendiente de la aprobación de sus compañeros (lo que puede llevarle a darles prioridad en relación con lo que pide un profesor para ganarse la estima de sus pares), etc. Su adaptación y su encaje son más difíciles, o problemáticos, en los ámbitos regidos por las reglas (expresas y tácitas) que hay que seguir. Estos no serían tan 'buenos' alumnos, entonces, como los primeros que he mencionado. Aquellos estudiantes que saben manejarse igual de bien en los curricula expreso y oculto son verdaderos 'triunfadores' en las aulas".
El curriculum oculto está compuesto por todo aquello que, aunque no haya sido dicho expresamente, sin embargo sí se aprende en la escuela, por el conjunto de normas implícitas que operan dentro de la institución escolar, por rutinas y hábitos. No está declarado oficialmente, ni está escrito, pero abarca todo aquello que sucede sin que se diga, los resultados no intencionados de aprendizaje, lo que no se pretende lograrpero se consigue en lugar de lo que se quería, las socializaciones encubiertas o no declaradas, etc.
Jackson, la primera persona que estudió y definió el curriculum oculto habla de sus características fundamentales: vivir dentro de una masa, aprender a ser juzgado todo el tiempo, esperar, etc. Otro autor que trató este asunto fué Eggleston, en efecto. Pero en ninguna parte se dice que el curriculum oculto lo sea por partida doble. No entiendo bien lo que no entiende. Hay muchos curricula ocultos en funcionamiento simultáneo en una institución educativa. En este sentido, claro que puede haber más de uno.
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Alumna Natividad Mus Aliaga:
Me acabo de acordar de un libro que leí hace muy poco en relación a una asignatura, el libro se llama "Mal de escuela", de Daniel Pennac. Imagino que lo habrán leído, para quien no lo haya leído, lo recomiendo encarecidamente. Apoya a los alumnos que nadie quería escuchar, aquellos niños desastres, que luego eran tan brillantes como cualquier otro. Habla de las expectativas, de cómo se sienten aquellos que parten como fracaso dentro del sistema, ... En fin, me ha recordado el libro.
Respuesta de la docente universitaria:
Les traslado una cita de Noam Chomsky, que puede ilustrarles algo más sobre lo que se aprende sin que tenga que estar escrito o declarado en ningún lado, o reconocido como tal en el curriculum expreso de una institución educativa: "Pensemos en Harvard, por ejemplo. En Harvard no aprendes sólo matemáticas; aprendes, además que se espera de ti por ser un graduado de Harvard, que conducta has de seguir y qué preguntas no tienes que hacer jamás. Aprendes las gollerías propias de un cóctel, cómo debes vestirte, cómo se imposta el acento de Harvard."
Y estas frases:
También habría que dejar opinar a los profesores según su madurez y profesionalidad. Se les deja 'libertad' y hay que ver cómo la ejercen algunos en las aulas. También habría que 'darles la credibilidad que se merezcan'.
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Alumna Natividad Mus Aliaga:
He estado inmersa en los problemas que surgen entre los compañeros dentro de una misma aula, las confrontaciones que surgen cuando extrapolan comportamientos de fuera del aula hacia dentro. Cómo los alumnos usan las redes sociales como patio anexo de recreo, y cómo sin darse cuenta, pueden verse inmersos en procesos de acoso escolar con mayúsculas. Es curioso, que estudiando el tema de cómo mejorar el centro escolar dando la voz al alumnado, me encontrara de bruces con unas voces que hay, y que a veces pueden hacer mucho daño, cuando no miden las palabras. Debemos de estar alertas, ante comportamientos desmedidos, que terminan por envalentonar a jóvenes, que no son conscientes ni de sus palabras ni de sus hechos. Y ayudar a estos jóvenes en ese proceso de concienciación, de interiorización y de asumir resposabilidades, me ha llevado unas semanas de mucho temple y esfuerzo. En fin, en breve, me pongo con el temario como es debido, a veces, las letras saltan a la realidad, y tenemos que llevarlas de nuevo a la razón perdida.
Docente:
Sí, es un libro que leí, la verdad es que en un principio muy atraída por cómo se llama: 'mal de escuela' me parece un título redondo. Resulta casi imposible, a partir de él, no saber de antemano por dónde va a ir.
A vueltas de nuevo con el alumnado, considero esencial que no demos gusto a los que buscan, desde hace años, separar a alumnos de profesores en dos bandos irreconciliables que se declaran la guerra mutua. Los estudiantes son menores de edad, no hay que olvidarlo, porque eso les coloca en una posición específica frente a la autoridad adulta, de la que dependen, y a nosotros frente a nuestras responsabilidades -por ejemplo, tratarles con decencia, sin degradarles-; no tiene por qué haber, necesariamente, enemistad.
El interior de una institución escolar es también la sociedad. "Los jóvenes se encuentran el el centro de todas las contradicciones. Introducen en la escuela los problemas sociales de que son portadores y pagan con su piel las consecuencias de una sociedad culpable. El número de alumnos 'desintegrados', que responden a la escuela con un comportamiento agresivo, aumenta vertiginosamente, y es el reflejo de la contradicción entre una cautelosa liquidación de lo social fuera de la escuela y la ilusión de valores opuestos en su seno. (...) El comportamiento agresivo de algunos alumnos es manifestación de esta deriva social y la institución escolar es hoy el barómetro que mide su grado de disolución, donde se transparentan los problemas de fondo". (Fernández Martorell).
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En relación con el 'oficio' de alumno, entendido como el primer 'trabajo' de los niños, el que va preparádoles para aceptar una actividad regular, continuada que puede conllevar pocas satisfacciones, con petición de responsabilidades, que les acotumbra a obedecer, les crea hábitos de ejecución de tareas, les prepara también para la aceptación de la autoridad de otras personas sobre ellos, etc., no olviden que puede referirse, tanto el curriculum expreso, como al oculto. Que un niño termine una tarea impuesta por el profesor, tiene que ver con el aprendizaje del 'oficio' de ser alumno, pero está expresamente indicada.
Es bastante lúcido que destaque la conexión que existe entre gestionarse bien a sí mismo en los dos curricula -el expreso y el oculto- dentro de las instituciones educativas, con el éxito o el fracaso escolar; porque tener éxito significa, entre otras cosas, que se han aprendido las reglas del 'oficio', ya sean implícitas, ya expresas.
Los niños y niñas, al llegar al colegio, tienen ya interiorizados hábitos, costumbres y rutinas que tienen que ver, por ejemplo, con la limpieza personal, con darle importancia a ganar siempre a cualquier precio, con verse a sí mismos como merecedores de toda la atención, aunque otros queden oscurecidos, etc; en general, con concepciones del mundo que han hecho suyas observando e imitando los modelos que ven a su alrededor. En muchos casos, no son hábitos coherentes ni coincidentes con los que defiende y alienta la institución escolar. Cuesta mucho trabajo, los profesores -sobre todo de infantil y primaria- lo saben bien, ir cambiando poco a poco hábitos y mentalidades, para conseguir que asuman, que aprendan otros más acordes con los objetivos de la educación. Por supuesto, no siempre se consigue.
El artículo del periódico trata el tema de una altísima concentración de alumnado inmigrante en un colegio público de Murcia porque los hijos de familias que no lo son prefieren llevar a sus hijos a centros concertados donde ésto no ocurre y que, por tanto, estan al 100% de su capacidad total mientras el colegio que escolariza al alumnado inmigrante tiene a 11 alumnos por clase. Me temo que esta tendencia se hará más y más aguda en años venideros. La realidad es que los padres de clases medias, clases medias altas y clases altas no quieren que sus hijos estuden con inmigrantes.
Querría hacer las siguientes observaciones en relación con la supuesta perjudicialidad de proporciones altas de alumnado inmigrante en las aulas, porque es evidente que los padres que llevan a sus hijos a centros concertados de Murcia consideran que esa proporción alta de inmigrantes perjudica el apendizaje de sus hijos.
Digo "supuesta" perjudicialidad porque no existen evidencias de que sea así. Por lo menos, según los datos del estudio PISA 2009. Hay una creencia muy extendida de que la presencia de inmigrantes tiene efectos negativos, tanto entre profesores, como entre padres de alumnos, como entre periodistas. Recojo la opinión informada del sociólogo Julio Carabaña, que ha estudiado esta realidad en el PISA 2009 (el último).
Existe un fenómeno que han estudiado los sociólogos sobre el efecto de unos compañeros sobre otros. En inglés se llama "peer effect", y en castellano "efecto iguales", o "efecto pares". "Ocurriría, en concreto, que los alumnos peores se benefician de la compañía de alumnos mejores que ellos siempre que los malos sean pocos, pero cuando pasan de cierta proporción, todos, mejores y peores, resultan perjudicados. (...)
No es raro que los resultados de la investigación empírica sean contrarios a creencias muy extendidas, y justamente esto es lo que ocurre en el tema de la concentración de inmigrantes. Aunque algunos estudios empíricos han encontrado pequeños “efectos compañero” de los inmigrantes, a medida que han ido mejorando los datos la mayor parte de ellos no han logrado confirmar su existencia. Los estudios PISA de la OCDE, repetidos cada tres años desde el 2000, ofrecen datos cada vez de mejor calidad. En España, los datos de PISA 2009 son muy superiores a los de olas anteriores, en parte porque la muestra es más grande (más de 22.000 alumnos) y abarca más Comunidades Autónomas (todas menos tres), y en parte porque incluye más alumnos inmigrantes (unos 2.200). Como vamos a mostrar a continuación, estos datos no permiten encontrar “efectos compañero” de los alumnos inmigrantes.
(...) Como suele creerse, las altas concentraciones de alumnos inmigrantes son más frecuentes en los centros públicos que en los privados.(...)
Contra lo que suele suponerse, en cambio, el estatus social de los nativos no es menor en las escuelas donde hay concentración de inmigrantes. Se espera lo contrario porque los inmigrantes tienen estatus social más bajo que los nativos, suelen vivir en barrios también de menor estatus y, además, los nativos que huyen de la concentración son los de estatus más alto. Sin embargo, en PISA 2009 no se ve nada de esto. Ocurre más bien que los padres inmigrantes de alumnos de 15 años tienen niveles de estudio semejantes a los padres nativos, y que en las escuelas con muchos inmigrantes los padres apenas tienen menos estudios que en las otras si se incluyen en la comparación los centros privados, y los tienen iguales si se toman sólo los públicos. (...) La concentración de inmigrantes no influye de ningún modo, ni positivo ni negativo, sobre el aprendizaje, al menos cuando se lo mide con las pruebas PISA a los 15 años. (...)
¿Carece, entonces, de fundamento la alarma provocada por lo que a veces se llaman “escuelas gueto”? No podemos afirmar tanto. Por un lado, las escuelas son mucho más que productoras de “competencias”. Es posible, por ejemplo, que la llegada de inmigrantes retrase el aprendizaje de las materias concretas, pero sin afectar a las competencias de tipo general. Por ejemplo, la ignorancia del dativo ético, del número de Avogadro o del teorema de Pitágoras no puede detectarse con pruebas como las de PISA. O, por poner otro ejemplo, podría ser cierto que, ignorantes de ciertos usos y costumbres locales, los inmigrantes agudizan los problemas de convivencia y disciplina, pero esto tampoco deja rastro en PISA. Cosas así bastarían para explicar la inquietud ante la concentración escolar de los hijos de inmigrantes, aun cuando las competencias no se vieran afectadas".
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Aprovecho tu observación sobre el libro de Lankshear y Kobel para comunicaros que este curso será el último en el que lo utilicemos. Ya han pasado 4 años, contando el actual curso 12-13 –el tiempo que nuestra universidad considera que deben mantenerse vigentes los textos-, y nos es posible cambiarlo. Llevamos preparando el nuevo texto de la asignatura desde hace unos meses y, en estos momentos, estamos terminando de redactar algunos capítulos para cumplir con los plazos que nos solicitan. Argumentaremos ante la Comisión de Grado de las titulaciones de Educación social y de Pedagogia que, en el caso de esta asignatura y dada sus características, se nos permita acortar los tiempos de vigencia del libro obligatorio; lo que no significará cambiarlo cada año, en absoluto, hecho que nos volvería locos a todos.
En relación con lo que planteas sobre los blogs, no necesito recordar que la taxonomía que ofrecen Lankshear y Knobel es provisional. Ellos mismos lo reconocen, y debe ser utilizada a modo de ejemplo, pero no seguida al pie de la letra. Sobre este asunto, igual que sobre otros muchos controvertidos en el ámbito de las Ciencias Sociales, no hay consenso. Lo que significa que cada autor ofrece su clasificación de blogs propia. Pero, cada vez más frecuentemente, se utiliza una tipología de blogs basada en criterios tales como los las veces en que un blog es enlazado desde otros, su contenido, así como el grado en que determinados blogs se difunden y comparten (‘shares’, perdón) en redes como Twitter y Facebook, entre otros.
Los blogs, en la actualidad, se pueden clasificar con comodidad temáticamente: sobre arquitectura, cultura digital y tecnologías, belleza y moda, ciencia, cómics, Internet, fútbol, de viajes, manualidades, artesanía, etc.
Ejemplos: en lo que respecta a temas de tecnología, Internet, aparatos, etc., el blog http://microsiervos.com es uno de los más reconocidos –y premiados-. También en español y sobre este mismo asunto de tecnologías, puede consultarse: http://fayerwayer.com, así como el blog de Enrique Dans, muy conocido: http://www.enriquedans.com El famoso blog en inglés ‘Engadget’,puede encontrarse en castellano, aunque los artículos que aparecen en la publicación en castellano no son necesariamente los mismos: http://es.engadget.com
Por otro lado, y dada la enorme cantidad de blogs que existen, es muy importante utilizar ‘motores de búsqueda’especializados en blogs, si necesitamos encontrar contenidos que nos interesan. En este sentido, Google blog Search es una buena herramienta. Permite buscar blogs en varios idiomas. También recomiendo ‘Technorati’. Tiene listas de favoritos, de los blogs más populares y encuentra enlaces a partir del uso de‘etiquetas’.
Como ha comentado Angel, es muy frecuente que los blogs sean híbridos. Por ejemplo, pueden tratar sobre un tema específico al mismo tiempo que se ofrecen opiniones personales sobre él, y funcionan también a modo de diarios. En los blogs sobre viajes puede verse fácilmente, porque las entradas muestran viajes privados a través de los distintos continentes, un país concreto, una zona… Como en : www.losviajeros.com/index.php?name=blogs
En esta categoría de blogs a modo de ‘diario personal’ se engloban tipologías denominadas “personales”. Ejemplos de este tipo de blogs son los que hacen personalidades del mundo de la cultura, el espectáculo, el periodismo, etc. Sólo hay que teclear el nombre por el que uno se interese y suelen mostrarse los resultados eficazmente.
En la taxonomía de Lankshear y Knobel hay solapamientos evidentes y, en efecto, enlaces que pueden faltar. Puedes mostrarles ejemplos a tus estudiantes a partir de lo que te he comentado (porque, creo, les resultará ilustrativo), y lo que otros colegan consideren.
Por último, resulta muy importante hoy en día enlazar el propio blog a sitios externos. Es una práctica habitual en países anglo que nosotros no utilizamos en igual medida. Google considera‘positivos’ los blogs que enlazan con otros, en particular, si esos otros tienen prestigio. La forma de enlazar a otros blogs ya es harina de otro costal y no creo que sea prioritario para el desarrollo de la actividad en la asignatura.
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La institución escolar no genera por sí misma desigualdades sociales, en el sentido de que las desigualdades (origen socioeconómico, ante todo) son previas; eso es, los alumnos ya van con ellas a la escuela. Lo que la institución escolar no ha conseguido es eliminarlas. Hay igualdad de acceso a la educación -puesto que está universalizada-, pero desigualdad en los resultados, en la obtención de éxito escolar. "¿Por qué? Porque la escuela no es una experiencia de laboratorio, controlada y manipulable, en la que podamos aislar a los alumnos de cualesquiera influencia externas. La influencia más amplia de la sociedad o, para ser más exactos, de otros entornos sociales, como la familia y la comunidad inmediata (incluídos aquí el entorno residencial, la clase social, el grupo étnico...), es potente, ubicua y persistente, aunque no siempre fácilmente detectable en la rutina cotidiana". (Fernández Enguita)
En relación con lo que llama "metodología de enseñanza", los aprobados, y -deduzco de sus palabras- varios tipos de centros educativos, no logro comprender qué quiere decirnos. Al escribir acerca de los "colegios bien", supongo que se está refiriendo a los concertados y privados. ¿Esos son los que obtienen mejores resultados académicos? ¿Son los que deben servir de ejemplo? Necesito que me explique sus razones, aunque sea someramente. Porque una cosa son las notas que los propios colegios ponen, y otra los resultados obtenidos por esos mismos alumnos en pruebas de evaluación externa; porque, en muchos casos, no coinciden.
Se da el caso, también, de que los alumnos de los centros que les han puesto notas muy altas, no alcanzan luego ese mismo nivel, por ejemplo en la Selectividad. (Las notas más altas obtenidas en los exámenes de Selectividad son de colegios públicos, hasta donde yo sé). Por otro lado, si se comparan los resultados escolares de los centros que están en zonas de buen nivel socioeconómico, ya sean privados, concertados o públicos, se observa que son bastante equivalentes; un dato muy relevante en sí mismo que indica la importancia esencial del estatus socioeconómico, por encima del tipo de centro.
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FRANCISCO FERNÁNDEZ, P. (Coord.) (2006).Sociología de la Educación . PEARSON EDUCACIÓN, s.A, Madrid, 2003, en el capítulo VI, Rafael Feito comenta:
"La divisoria entre escuela pública y privada ( sea ésta concertada o totalmente privada) está asentando la separación de las clases sociales (y, todavía con más intensidad entre grupos étnicos) en la educación. En el caso de Andalucía, sobre la distribución de distintos grupos ocupacionales en la escuela pública y concertada25. El padre de uno de cada cuatro estudiantes de los centros privados es empresario, directivo o profesional frente a tan sólo uno de cada diez en la pública. En el otro extremo casi uno de cada tres padres cuyos hijos están en la pública, es un trabajador no cualificado, lo que sólo ocurre en uno de cada ocho en la privada. Si nos atenemos a los niveles de estudios de los padres, de nuevo, se reproducen similares pautas de desigualdad. Las familias universitarias optan mayoritariamente por centros privados, lo que contribuiría a agrandar las diferencias derivadas del capital cultural familiar26.
A pesar de esta desigual distribución de las clases sociales en una y otra red, dista de estar claro que el rendimiento académico sea mejor en laprivada que en la pública. Así lo pondrían de manifiesto algunos de los datos del Instituto Nacional de Calidad Educativa. Según datos tomados de un estudio del INCE de 199728, los niños de la pública funiconan mejor que los de la provada a los dieciséis años u los de la privada lo hacen mejor que los de la pública a los catorce."
25 Manuel Fernández Esquinas y Manuel Pérez Yruela (1999). Las familias andaluzas ante la educación de sus hijos. Sevilla. Juanta de Andalucía,p. 72 (texto disponible en Internet)
26 V. Pérez-Díaz, op cit., p. 182.
28 Marchesi, A (2000). Controversias en la educación española. Madrid, Alianza, pp. 94-95
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"Nuestro sistema educativo está cargado de negatividad. Los chicos oyen demasiado a menudo: "mal", "mal", "no", "está equivocado". La pedagogía debería ser más amable. A esos mismos chicos ningún ordenador les dice continuamente "malmalmal" cada vez que se equivocan en algo; se dan cuenta de que han cometido un error, pero el juicio negativo inmediato no existe, y no les aplasta".
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(Seguimos manejando datos sobre el sistema escolar y acudimos siempre a las fuentes)
La división entre escuela pública y escuela concertada (una enseñanza privada subvencionada) ha generado un fortísimo debate permanente en España durante los últimos 30 años. No parece que esté resuelto, a juicio de numerosos especialistas en educación. Por eso conocer los datos que proporcionan las distintas administraciones, más los resultados de las pruebas de rendimiento tipo PISA, OCDE, son tan útiles.
Hoy mismo, los periódicos recogen la noticia de que en el último informe de la Asociación Internacional de Evaluación Educativa (IEA) que evalúa el rendimiento de estudiantes de 4º de primaria (9 años), -PISA lo evalúa a los 15 años- en 63 países, los alumnos españoles no salen bien parados, sobre todo en matemáticas y en ciencias. Están por debajo del promedio de los países evaluados, y por debajo también de la media de la Unión Europea. Un dato especialmente interesante es el "bajo interés en clase" que tienen, en opinión de los profesores. Según estos, "un 19% de los estudiantes no muestran interés en clase, cifra que duplica la media internacional, que se sitúa en el 10%" (datos recogidos por la agencia EFE).
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Opina Susana Maria Aguilar Gonzalez Uriarte: Con referencia al bajo interés en clase que muestran el 19% de los alumnos de 4º de primaria según sus profesores, pienso que ahí los que fallan (principalmente) son los mismos profesores, pues son ellos los que tienen la capacidad para plantear la clase con actividades más amenas o motivadoras. Me parece que hay muchos profesores que dan clase de forma monótona, siguiendo el libro de texto al pie de la letra...Y yo creo que es tarea del profesor conseguir motivar y despertar el interés del alumno. Quizá les falte preparación y quizá también hay muchos profesores que no eligen esa profesión por vocación, sino por otros motivos.
Pienso que en la selección de los profesores se debería tener muy en cuenta el componente vocacional. Hay profesiones en las que esto marca una gran diferencia, y esta es una de ellas.
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Hay profesiones, sin duda, que tienen un componente vocacional, o ético si lo prefiere, más fuerte que otras. Suele decirse también de los médicos. Pero lo que un profesor debe poseer, ante todo, es profesionalidad; tener conocimientos sólidos, saber transmitirlos y hacer bien su trabajo. No debería suceder, por ejemplo, que un profesor imparta año tras año las mismas lecciones magistrales en secundaria. Por otro lado, la vertiente de formación que señala es esencial y esa es una asignatura pendiente en nuestro país, a juicio de muchos especialistas en educación
Antoni Perullles i Rull opina que así es; y en concreto, en las enseñanzas no universitarias, secundaria, primaria y infantil, y ya de entrada, los docentes debemos de disponer de las 45 horas semanales; ahora bien, y ahí están incluidas las horas, y tan necesarias, de las preparaciones didácticas inmediatas para las aulas, y la importante tarea de la formación desde el trabajo en equipo del profesorado, planteado, dentro de los centros; y con esa actividad semanal, empleando las 45 horas, he estado desde el año 1971 hasta el 15 de julio de 2012.
El alumno, Angel Garcia Abreu, ha elaborado el mapa conceptual del primer tema; he ahí los correspondientes enlaces:
http://fagcitando.blogspot.com.es/2012/12/mapa-conceptual-disenar-el-curriculo-2.html
http://fagcitando.wikispaces.com/Mapa+conceptual+Dise%C3%B1ar+el+curr%C3%ADculo
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Podríamos quedarnos con el concepto general de que hay diferentes roles que los estudiantes pueden adoptar en los centos educativos -desde el punto de vista de su participación en la vida institucional y diaria de las aulas-. Son roles pedagógicos, siempre, porque se desarrollan dentro de instituciones educativas; en el caso, naturalmente, de que se les permita ejercerlos. Lo que varía son las características de esos roles. Un rol 'regulador' es algo más concreto, más específico que un rol pedagógico que, digamos, lo englobaría todo nominalmente. Pero está en lo cierto al afirmar que se trata de darles la oportunidad de que se responsabilicen, "ofreciéndoles el equilibrio adecuado de retos y apoyo. (...) De hecho, una petición perenne de los jóvenes es que se les ofrezca más responsabilidad y que, en el centro escolar, sean tratados más como adultos". (p.28)
En relación con su segunda pregunta, el campo semántico de los roles que señala es muy semejante; porque, si los estudiantes colaboran de distintas formas en la vida del centro, también están adoptando de hecho un papel institucional.
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Hace unos días me propuse conocer el sistema educativo finlandés (el mejor reconocido). Hay unas claves en él que son irrefutables: los padres piensan que la educación de sus hijos es su responsabilidad, hay una relación muy cercana entre padres y escuela y los profesores mejor cualificados están situados en los cursos bajos ( en España podría ser 1º y 2º de Primaria)
Y por cierto, Ecuador ha adoptado este sistema educativo, nosotros estamos a años- luz.
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Sí que son irrefutables, como muy bien dice. Personalmente, siempre he estado a favor de lo que se llamó antaño "carrera docente" (idea manejada hace ya bastantes años y que cayó en saco roto). Muy sucintamente, todos los niveles del sistema educativo tendrían la misma categoría de profesores; por ejemplo, podría haber profesores ayudantes y catedráticos en la educación primaria.
Otro de los principios básicos de la educación en Finlandia consiste en la detección precoz de los problemas; cuanto antes se conozcan, mucho más eficaz será ponerles remedio sin que se conviertan en irresolubles. Lo encuentro profesional y sabio. Por ejemplo, detectan si un niño en concreto tiene dificultades de comprensión lectora y dedican tiempo a resolverlo antes de que vaya a más, utilizando los recursos el colegio.
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En profesiones que tienen, como en la nuestra, un campo teórico y otro práctico de actuación -pienso en los profesionales del derecho o la medicina, por ejemplo- a nadie se le ocurriría hacer un hincapié desmedido en "la vocación", (aunque ya he comentado lo muy importante que me parece la vertiente ética de nuestro trabajo). Lo que todo el mundo espera es que esos profesionales tengan competencia.
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Ana Sacristán Lucas nos recuerda: Brenda Ann Spencer recibió un regalo muy especial de Navidad pensado por su padre: un rifle semiatomático. Ella quería una radio, pero su padre pensó que se había portado muy bien y merecía algo especial, tan especial como ella misma. Tenía 16 años.
El 29 de enero de 1979, lunes, Brenda estrenó el rifle del 22 disparando a compañeros de su propia escuela situada en San Diego (California). Murieron dos alumnos y varios resultaron heridos. No debía tener buena puntería. Después, fue a su casa y esperó allí a la policía.
Cuando le preguntaron por qué lo había hecho, respondió: "No me gustan los lunes". Creo que continúa en la cárcel.
Bob Geldorf (que entonces pertenecía al grupo Boomtown Rats) compuso una canción llamada: "I don´t like mondays", basada en esta historia. La habrán oído muchas veces, pero pueden haber creído que se trataba de una balada preciosa. Si quieren, escúchenla de nuevo con el original inglés y la traducción de la letra a mano, porque estremece.
Puesta al día con fecha 16-12-2012, a las 03:00 am.
En la tutoría de Tortosa ya somos bastantes alumnas.
Respecto del libro de la asignatura:
“Aunque se utilice en la asignatura, este libro no es un libro 'de texto'. Desde luego, no a la manera en que los libros de texto son. Estamos en el nivel superior de la educación; el modelo de estudio que seguimos no es el que se estila en los niveles de la educación obligatoria. Se les pone directamente en contacto con el pensamiento de un autor, sin interpretaciones elaboradas o resumidas. Los epígrafes del programa deben servirles para dirigir su atención en los textos, para orientarles mejor. Son puntos centrales en los que deben detenerse obligatoriamente, pero están situados en un contexto textual, con explicaciones y argumentos, que son los que les dan sentido".
Lectura formativa:
A continuación se remarcan las palabras de ilustres profesionales de la educación, que son principalmente profesoras y profesores de universidad, y que se han reunido en Sevilla durante los días 26 y 27 de octubre de 2012.
“El fracaso no es anónimo; tiene nombre, historia y cultura. No se produce súbitamente. Es el resultado de un proceso que se puede identificar y prever. Tiene que ver con el tipo de contenido descontextualizado y sin sentido, que se enseña y evalúa y con un proceso de enseñanza y aprendizaje que no facilita ni promueve que el alumnado establezca conexiones y elabore sus propios significados / conocimiento”.
“Se adelanta la edad en la que se crean itinerarios que de hecho son irreversibles. Se pretende segregar al alumnado desde 3º de ESO, a los catorce años, reduciendo en dos el tronco común, y convertir la primera orientación hacia la formación profesional en una vía muerta, repitiendo así el error de la LOGSE, y se añaden mecanismos que amenazan con adelantar esa segregación al segundo curso.
La mayoría de países cuya comprensividad llega a los dieciséis, obtienen mejores resultados que los que segregan a edades más tempranas. La segregación del alumnado con peores resultados se traduce en una enseñanza de calidad inferior por efecto de una profecía autocumplida”.
El detalle:
"DROPBOX, en el nombre de usuario poner:
2pedagogiauned@gmail.com y la contraseña uneduned, es un registro realizado por compañeros,... espero que os sirva de ayuda, insisto que solo en para meterse en materia, los libros son fundamentales".
REDES SOCIALES EN EDUCACIÓN
Completamente de acuerdo con la doctora Ana Sacristán Lucas sobre los apuntes escolares:
Lo que he solido ver han sido resúmenes hechos por muy pocas personas y utilizados por muchas, sobre todo, como sustitución del estudio directo de contenidos en los libros; usados como atajos, a modo de 'píldoras', antes para aprobar que para saber, confiados muchos en que salgan las mismas preguntas de exámenes anteriores, etc. Después ha habido problemas en los exámenes cuando, por ejemplo, las preguntas formuladas tenían orientaciones que no estaban contempladas en los resúmenes, o las preguntas eran nuevas. Cada curso que empieza se piden y circulan antes (este mismo, en otras asignaturas, el segundo día de apertura de cursos virtuales ya estaban circulando en sustitución de los libros); cada vez es más frecuente estudiar, sólo, únicamente, usando resúmenes de otros. A mí me parece una pérdida. Deberían servir para dar lugar a un diálogo entre las distintas personas que leen y estudian el mismo programa; para discutir qué aspectos de un tema selecciona un estudiante como importantes y por qué, ya que pueden no coincidir, para mostrar los desacuerdos, para intercambiar argumentos, para detenerse en los conceptos que suscitan dudas y comprobar hasta qué punto se comparten, etc. Pero nunca lo he presenciado hasta ahora. No han consistido en un diálogo, digamos, intelectual. Sería una estúpida (yo) si quisiera poner puertas al campo y por eso les pido que utilicen el foro de estudiantes para colgarlos. Entiendo que el resultado práctico es el mismo y que no salen perjudicados, ya que de todos modos se obtienen resúmenes.
Les ruego que, si quieren intercambiarse resúmenes, lo hagan en el foro de estudiantes, no aquí. Como profesora, debo pedirles que estudien los contenidos del programa. Que intenten comprobar por sí mismos qué quieren decir los autores, leyendo y trabajando los textos, sin preparados que desvirtúan el proceso de estudio cuando no es uno mismo quien los ha elaborado. Muchos estudiantes de esta universidad trabajan y conocemos bien lo duro que es compatibilizar. Pero el deber social de todos nosotros es que sean personas cualificadas. No puedo amparar implícitamente tráficos de resúmenes en los foros de contenidos.
Y esta "escuela del mundo":
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